ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СЕНСОРНО-МОТОРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СРЕДСТВАМИ КОНСТРУИРОВАНИЯ

На современном этапе развития системы отечественного образования обретает свои отчётливые черты культура поддержки и помощи ребенку с особыми образовательными потребностями. Остро стоит вопрос о доступности образования для детей с лёгкой умственной отсталостью. Широко постулируемый в наши дни индивидуальный подход к обучению, а также учёт особенностей развития каждого ребёнка не решает в необходимой сегодня мере существующего спектра актуальных психологических, педагогических и методических проблем.

В дошкольном возрасте формирование сенсорно-моторных представлений у детей подчинено общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем передачи социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. На всех ступенях дошкольного детства формирование сенсорно-моторных представлений, посредством целенаправленной организации и отработки данных процессов, является важным условием полноценного развития ребенка.

Сенсомоторное развитие дошкольника – это целенаправленное совершенствование процесса восприятия, это формирование представлений о внешних свойствах предметов – их форме, цвете, величине, положении в пространстве, это, одновременно, и развитие моторной сферы.

Многие авторитетные учёные с мировым именем (Ф. Фребель, М. Монтессори, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.) справедливо считали, что сенсорно-моторное воспитание детей должно быть направленно на обеспечение полноценного развития, являющегося одной из специфических базовых основ системы дошкольного воспитания [2].

На современном этапе развития общества особо важное значение приобретают вопросы социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, детей с легкой умственной отсталостью, по причине того, что сегодня явно наметилась тенденция роста числа детей с отклонениями в умственном развитии, испытывающих вследствие этого серьёзные трудности в обучении. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на 2019–2020 годы 17% детей страдают умственной отсталостью, причём данный статистический показатель превышает аналогичную статистику за предыдущие годы.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединского, М.С. Певзнера, Г.Е. Сухаревой и др., понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, при этом в случае такой умственной отсталости имеет место стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга, которое в свою очередь объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом [3]. Дети с легкой умственной отсталостью, как правило, позже начинают ходить, говорить, а также в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим, они не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь остаётся беден. В связи с обозначенными характерными проявлениями умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты поведения имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению.

Значение сенсорно-моторного развития для дошкольников с умственной отсталостью трудно переоценить. Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для дальнейшего обучения ребенка и для многих видов труда [7].

Согласно требованиям Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования по направлению «Познавательное развитие» одной из важнейших приоритетных задач является формирование у воспитанников сенсорно-моторных представлений, рассмотрение таких представлений как средства, направленного на изучение мира и окружающего социума, причём, не только как непосредственно воздействующего жизненного пространства, но и как обязательного элемента своей индивидуальной образовательной деятельности.

По мнению О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, А.А. Катаевой работа по развитию сенсорно-моторных представлений у детей с легкой умственной отсталостью осложнена рядом объективных трудностей. Во-первых, это дегенеративные изменения, которые, как правило, анатомически или генетически обусловлены, что фактически означает невозможность их устранения. Во-вторых, самые серьёзные сложности возникают именно в области познавательной деятельности, иными словами, в сфере абстрактного мышления. В-третьих, нарушения, как известно, на практике носят чаще всего комплексный характер: у данной категории детей затруднены двигательные, социальные, речевые и другие навыки [5].

Для выявления уровня сформированности сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, в рассматриваемом нами случае, с легкой умственной отсталостью, мы использовали методику, предложенную А.Е. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста», которая показала, что несформированность сенсорно-моторных представлений, проявляется в виде отсутствия интереса к действиям с предметами и его последующего анализа, обобщения [12]. В связи с данными нарушениями нами было принято решение сосредоточить обучение и воспитание детей с легкой умственной отсталостью на развитии у них познавательных психических процессов, а также на формировании личности в рамках возможностей проектной деятельности конструирования.

Конструирование – один из видов продуктивной деятельности дошкольника, предполагающий построение предмета, приведение в определённый порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов из строительного материала и деталей конструкторов, а также изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного и бросового материала. По мнению О.П. Гаврилушкиной конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на выстраивание какой-либо конкретной модели окружающего пространства, фиксируемой в её самых существенных чертах, признаках и отношениях. Такая специфическая направленность деятельности конструирования существенно отличает её его от других внешне может быть и похожих видов деятельности. Занятия конструированием своеобразно влияют также и на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [5].

Общеизвестно, что у детей с легкой умственной отсталостью в связи с неустойчивостью ситуативного познавательного интереса к предметам окружающего мира желаемые предметы, оказавшиеся в руках, тут же теряют свою притягательность. Именно поэтому первостепенной задачей любого предстоящего опытно-экспериментального обучения умственно отсталых дошкольников конструированию должна стать активизация у них интереса к предлагаемой деятельности. Но общая обучающая стратегия должна заключаться в следующем: специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте должно побуждать к психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Умственно отсталые дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения. Трудовое воспитание, которое получают умственно отсталые дошкольники на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию.

Для успешного формирования сенсорно-моторных представлений у дошкольников с легкой умственной отсталостью мы использовали в своей работе проектную деятельность, которая в свою очередь создает необходимую развивающую среду для формирования базовых основ восприятия окружающего мира. В рамках успешного формирования сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью, нами был разработан и реализован проект по конструированию «Золотой ключик».

Целью проекта являлось формирование сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью, посредствам конструирования.

В проекте участвовали: учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели группы и воспитанники старшей группы, родители (законные представители).

Проект был реализован через вовлечение детей с легкой умственной отсталостью в систему непосредственной образовательной деятельности с применением различных форм и методов взаимодействия. На первом этапе работы по формированию сенсорно-моторных представлений проводились специальные дидактические игры, в ходе которых, дети знакомились с различными объемными и плоскостными геометрическими фигурами, учились осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, а в дальнейшем – простейшие группировки. В ходе таких подготовительных упражнений дошкольники с легкой умственной отсталостью учились сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе конструирования. Для достижения данных задач мы использовали, следующие игры «Узнай предмет», «Чудесный мешочек», «Складываем фигуры», «Собери круги», «Найди, такаю же», «Разложи по местам», «Построй такой же» и т.д.

Второй этап работы по формированию сенсорно-моторных представлений у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью тесно связан с первым, но в тоже время он обеспечивает овладение более сложным сенсорным восприятием, необходимым для деятельности конструирования. Работа на данном этапе состояла из обучения детей с легкой умственной отсталостью умению вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Для достижения данных задач, мы использовали следующие игры: «Собери целое», «Что изменилось?», «Что лежит в мешочке?», «Найди, что я покажу», «Поручения», «Выложи орнамент по образцу» и т.д.

Третий этап работы по формированию сенсорно-моторных представлений средствами конструирования был направлен на определение функциональности предметов. Педагог наглядно демонстрировал, что предмет, имеющий определенное функциональное значение, в свою очередь может иметь внешне различный вид. Следующим шагом в обучении является анализ предмета, выступающего, как образец для целостного восприятия объекта, а именно формулировке его названия и выделения основных элементов.

На заключительном этапе работы по формированию сенсорно-моторных представлений у детей с легкой умственной отсталостью у нас было определено выполнение конструкций по предметному образцу с использованием несложных объемных фигур, в которых четко просматриваются составляющие элементы. 

В результате осуществления такого рода опытно-поисковой работы нами были достигнуты следующие результаты: дети научились различать предметы по величине; отличать одну геометрическую фигуру от другой; научились различать предметы одинаковой формы, но разные по цвету; могут выполнить простую постройку по предметному образцу.

Необходимо отметить, что реализация данного проекта положительного сказалась на динамике формирования речевой функции у детей.

Таким образом, организация целенаправленной и поэтапной проектной деятельности по формированию сенсорно-моторных представлений у детей с легкой умственной отсталостью, позволила существенно расширить коррекционно-развивающую сферу возможностей по формированию различных видов практической деятельности, в частности конструирования. В результате проектной деятельности не только формируются отдельные конструктивные навыки, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, что впоследствии создает готовность у ребенка с легкой умственной отсталостью к дальнейшему, более сложному обучению, которое будет иметь место уже на следующей ступени их образования.

 

Литература

 

1.            Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.

2.            Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 3. – С. 46–52.

3.            Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – 504 с.

4.            Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 497 с.

5.            Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для

умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 1991. – 94 с.

6.            Екжанова Е.А., Стребелёва Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003. – 272 с.

7.            Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

8.            Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

9.            Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Академ. Проект, 2000. – 512 с.

10.          Лурия А.Р. Нейропсихологический анализ решения задач. – М.: Изд.- во Московского псих. института, 2010. – 368 с.

11.          Певзнер М.С., Лубовский ВИ., Пекелис Э.Я. Дети с отклонениями в развитии. Отграничение олигофрении от сходных состояний. – М.: Просвещение, 1966. – 271 с.

12.          Стребелева Е.А., Шматко Н.Д., Орлова А.Н. Психолого-педагогическая диагностика развития раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2019.

13.          Сухарева Г.Е. Современное состояние вопроса о детской нервности. // Вопросы психоневрологии детей и подростков. – М.: Знание, 1934. – 712 с.

 

Дзюба Лариса Владимировна,

учитель-дефектолог, Детский сад № 100 «Капитошка»,

 г. Новосибирск.

Смирнова Ксения Ивановна,

учитель-логопед, Детский сад № 100 «Капитошка»,

г. Новосибирск 

Учредитель: АНО ДПО "Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы"
Copyright © 2020-2021 АНО ДПО "СИПППИСР"